关于高中语文课标修订走向的思考

来源：安徽教育宣传网 作者：合肥市教育局教研室 王金娥

摘 要： 课程标准的修订是大势所趋，其修订应以相关维度为据，厘清困扰一线教师的一些关键性问题，从而确立修订走向。诸如：语文课程目标的分解与细化，语文教学内容的明晰与确定，语文课程属性的统一与达成，语文教学评价的体系与操作，选修必修课程的兼容与互补等等。本文拟从执行者实践者的角度对以上问题尝试思考并给出建议，共同期待一个更为完善的新课标。

关键词： 新课标；修订走向；思考

《普通高中语文课程标准》（以下简称《课标》）作为指导高中语文教学的纲领性文件，其内容的新颖与呈现形式的简洁，给广大语文教师耳目一新之感。在《课标》的指导与引领下，近年来的语文课程改革如火如荼，成果丰硕。语文教师的教学观念和教学方式在改变，学生学习主体性得到足够的重视，课程设置灵活而丰富。但在《课标》的实施过程中，也出现了很多需要反思的问题，总的表现在于，教育理念向教学实践的转化并不十分顺畅，实际的语文教学与理想的改革蓝图还存在一定的差距。

教育部即将开展《普通高中语文课程标准》的修订工作，教育部“高中语文课程标准实施情况”调研组已赴各基层调研。随着时代的发展和教育改革的深入，《课标》的修订是大势所趋，其修订原则应以相关维度为据，厘清困扰一线教师的一些关键性问题，从而确立修订走向。

语文课程目标的分解与细化。课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、素养等方面所达到的程度。《课标》中的课程目标是清晰的，但空泛，好看不好用。尽管《课标》起到了方向性的引导作用，但其目标的原则性使其引导功能大打折扣。语文教学要有基础教育高中阶段的具体目标，要有不同学段和不同模块的具体目标，对必修和选修的学习目标也应清晰定位，从而使课程目标转变为质量目标。《课标》指定的目标还需要细化，使笼统的语文教学目标有具体的分目标与子目标。

当然，作为国家级纲领性文件，其表述应当是原则性、总括性的，目标的分解与细化可以通过不同层级的描述予以落实，或通过示例给出样式，便于施教者仿效执行。如：课程一级目标中关于“积累•整合、感受•鉴赏、思考•领悟、应用•拓展、发展•创新”五个方面的总体描述是恰当的，必须的。但在后续的关于“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的二级描述中有些目标就显得空泛、飘渺，而这一层级的描述对于一线的实践者而言更为重要。例如，关于必修“阅读与鉴赏”的目标第８项的表述：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，似乎更宜于第一层级。而其后９、10项的表述才更具象。相应的，比较“表达与交流”中“5．进一步提高记叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。6．能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字”，后者更具有实践指导意义。

语文教学内容的明晰与确定。《课标》对教学内容的指向是模糊的，“教什么”“教到什么程度”一直困惑着广大语文教师，语文教学内容的确定性问题也一直是语文教育界探讨的核心课题之一。对同一篇课文的教学处理，不同的教师以不同的方式，随意性很大，甚至演变成教师的私人行为，无科学性可言。更为严重的是，在新课改的语文课堂上，教学内容“去语文化”现象颇为严重，这当与“课程标准”层面对语文课“应该教什么”缺少明晰指示有关。时下的文本多元解读颇受诟病，其实，多元解读和个性化问题的见解，一定要有文本基础，尊重作者及作品指向性，尊重编者的选编意图及文本的语言规律，一千个哈姆莱特也还是哈姆莱特。

准确地说，所谓“教学内容”应该有三个层面的界定，即课程内容、教材内容、课堂内容。如果说，课堂内容的落实与建构有待于施教者的设计与实施，乃至课堂自身的生成，作为纲领性的《课标》不必延伸到此，但课程内容、教材内容的缺失或许恰成为出现上述“模糊”“随意”的根本原因。《课标》的目录与标题中压根儿就没有“课程内容”项目，相对应的也没有“教材内容”的设定，只是在附录部分给出了“课程举例”，但还是很难视作“内容”。从“底层”施教者角度来看“课堂内容”的确定，还是希望有更高层级的指引与保障或者说是限定，至少要有一个范围框架作为参考。因为，教育要在有限的时间内完成任务达成目标必须有所甄别，有所取舍，而甄别取舍的能力并不是所有教育者当然具备的。

或许，纲领文件的体例规范使得《课标》很难作出详尽的内容界定，那么，是否可以通过修订课本的单元目标、课题目标以及教师用书中相关表述来保障“内容”的明晰，防止“内容”的随意。因为，在我们的教材及教师用书中诸如内容、目标的表述大多也是笼统、模糊的。此当别论。

语文课程属性的统一与达成。关于语文课程属性的“工具性和人文性统一”表述并非《课标》的独创，而是在语文课程的特点上“重视实用的工具性”一派的言论和“语文课程重在文学性”一派的语言之间的调和与折中。工具性是说母语的基本的语言交流、理解、表达，人文性是审美层次的能力的发展。语文教学中两种难以调和的价值取向，即工具性取向和人文性取向如何统一，一直折磨着广大语文教师。死于章句，废于清议，这有点让语文教师莫衷一是，无所适从。《课标》明确了工具性和人文性的统一，但如何达成真正意义上的统一，缺少建议；如此，使二者的关系在语文课堂上摇摆不定。

我们或许可以不必从理论高度去真正领会“工具性和人文性统一”的内涵，但实践意义上的几个问题无法回避，至少有：是不是所有教学内容都要体现、达成这一“统一”？如果不是，如何分别？工具性与人文性是二维的还是一体两面的关系？如果是二维关系，谁更重要？“人文性”是不是更高维度的？为什么？如果是一体两面的关系，是不是所有体现工具性的地方都要有人文性的体现？这又如何体现？

我们认为，这种“属性”的定义，作为类的差异性是必要的，但不是也不应该坐实到“时时”“处处”。比如，汉字音形义的教学何以体现其人文性？而要达成“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”又如何体现其工具性呢？当然，有许多内容的教学是工具性人文性都要有体现的，二者是兼备并存的。如果《课标》适当强调这一学科属性达成的“相宜”性，或可纠正教师在实践过程中机械性地去落实、体现所谓的二性“统一”。

语文教学评价的体系与操作。语文教学评价旨在促进学生包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的全面发展。《课标》明确提出“语文课程评价要突出整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行全面考察”“另一方面要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”“必修课的评价应立足于‘共同基础’，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性”等评价建议，这是新课改的亮点之一。但是，仔细分析一下不难发现，这些评价建议多具悬空性，操作起来困难很大。从实践结果看，很多学校的课程评价也流于形式。简言之，体系太理想，操作不现实。相对而言，后者更为主要，或者说，正因为操作的不现实使体系显得过于理想。尝试给出如下建议：

建立易于操作的静态的“前测——复测——终测”的评价模式，藉此促进落实评价的“诊断、激励和发展”功能。因为，无论是动态测评，还是评价主体多元化，都首先需要对被测对象（学生）的成长和发展有一个阶段性的清晰的描述，不妨让这一描述与评价结合起来。这一静态的、阶段性结果的描述，基本属于传统的书面评价，应该予以保留并完善，无须讳言。其次，建立学习、活动、成长过程中的动态的记录与评价，真正实现评价维度的多元和评价主体的多元。这是新课标的亮点也是难点。需要编拟一个简明扼要的项目与细则，完成“伴随式”的记录与评价档案。这些来自同伴、老师、家长的多维度的描述与评价，公开公正，不可更改，并保证在今后的相关使用中体现这一系列结果的严肃性与权威性。

选修必修课程的兼容与互补。选修和必修的设计，满足了学生的多样性选择和基础性要求，也给教师提供了更大的教学空间。但从教学过程看，选修实施困难，选修课的设置未真正发挥作用，很多学校的选修课形同虚设。由于高考指挥棒的作用，选修要么被边缘化，要么由学校统一选。即使选，也选和高考紧密相连的课程。现行教材，必修和选修脱节严重，二者的结合没有整体观和系统观，让一线教师在教学取舍上难以找到平衡点。另外，选修系列过多，不精练；在有限的时间内，学生无力去选修更多内容，教师的甄别筛选也是费时费力。少有学校制定相关课程计划及选课指导。开设时间多集中于高二上第二学段至高二下第二学段的三个学段内，周课时基本是5节。由于时间紧内容多，实际是选择性的“必修”“精读”，即“选择比较有名的、经典的篇目作为精读课”。多数教师不明了选修与必修的目标差异，课堂实践也少有自觉体现。又因为“选修”的名号，不论教师学生都不甚重视，基本属于“飘过”一个半学期。

《课标》在修订过程中，对选修和必修的处理，一定要有整体观和系统观，使两者相互兼容，互为补充，为学生的个性化需求提供更多的精彩。例如：课程设置上，是否可以考虑“系列”限定、“模块”可选。即限定在相应学段完成选修的五个系列，但系列内的模块选择可以自由。以此保证体系的完整、过程的扎实。选修Ⅱ（校本）的开设须强化督查与激励机制，一拉二推促进实体的成长。课程实施上，如果设计成与必修双线交叉，固定课时，同步执行，或可改善。如把三年除最后一个学期完全备考复习外的五个学期，相应搭配完成必修1-5，加选修5个系列。目前必修在前选修在后的设计安排，导致高中语文教学的先紧后松，必修选修两不落实。充分利用“学分”的管理效应，促进选修课程的教与学。目前的所谓学分管理形式大于内容，一定程度上还促长了弄虚作假的学风。

《普通高中语文课程标准》的一个重要思想是“全面提高学生的语文素养”，“语文素养”涵义丰富，正如巢宗祺先生所说的，“‘语文素养’包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，思想观念等内容。”提升学生的语文素养不是一句空洞的口号，它需要语文教育工作者的潜心育桃李，更需要一个较为完善的新课标来指明提升语文素养的科学路径。 （原载《教育文汇》2013年第19期）